El trastorno del desarrollo del lenguaje es un problema que suele afectar de forma considerable a la comprensión lectora. Se estima que puede afectar a entre el 3.4% y el 8.5% de nuestro alumnado, pero es muy poco conocido, incluso entre profesionales de la salud o la educación.
Este problema recibe distintos nombres y actualmente, los más comunes son «trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL)», «trastorno específico del lenguaje (TEL)» y «trastorno del lenguaje (TL)». El año pasado fui invitado por la asociación ASTELES a participar en un grupo de reflexión sobre la denominación del TDL y mi aportación ha sido dar soporte técnico a una revisión sobre cómo se llama a este trastorno en el sistema educativo español. En este trabajo han colaborado Ana Belén Martínez Lietos y Esther González Dávila, dos personas con las que ya he trabajado anteriormente en cuestiones relacionadas con el TDL o TEL.
con el que se puede descargar gratuitamente el artículo hasta el 17 de julio de 2026.
La exploración realizada nos ha llevado a percibir que:
La ley orgánica de educación (LOMLOE) establece dos categorías de NEAE relacionadas con los problemas de lenguaje: trastornos graves de la comunicación y del lenguaje, que son necesidades educativas especiales, y trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, que son necesidades específicas de apoyo educativo. No se ofrecen criterios para saber a qué grupo se adscriben los trastornos TDL.
Las comunidades autónomas españolas utilizan denominaciones variadas para los trastornos del lenguaje, incluyendo las dos anteriores, TDL, TEL, TL, «disfasia» o «trastorno de la comunicación». Varias conmunidades incluyen al TDL dentro de un grupo de «dificultades de aprendizaje».
Respecto a si el TDL se considera entre las necesidades educativas especiales, lo hacen así seis comunidades, otras seis indican que no lo es (se incluye con nececesidad específica de apoyo educativo) y dos permiten que se pueda considerar en uno u otro grupo, dependiendo de otras circunstancias. En un comunidad y en las dos ciudades autónomas no pudimos encontrar criterios para conocer su forma de proceder. Lo más curioso fue encontrar una comunidad en la que se consideraba como necesidad educativa especial o no dependiendo del nombre que aparezca en el diagnóstico.
Varias comunidades ofrecen en su documentación oficial criterios para la identificación del TDL: definiciones, listas de síntomas y, en menor medida, referencias a pruebas y criterios para la evaluación psicopedagógica. Cuando se ofrece una referencia de edad o curso mínimo para constatar la existencia de un TDL, está entre los 5 y 6 años (3.º de Infantil a 1.º de primaria).
Sl final del artículo sugerimos revisar la forma como se denomina a los TDL en educación, establecer criterios comunes para todas las comunidades, retirar el TDL del impreciso grupo de dificultades de aprendizaje y actualizar guías y protocolos diferenciando el TDL de otras condiciones que se consideren trastornos graves de la comunicación y el lenguaje o trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, e incorporando criterios de identificación.
En esta cultura de la sobreinformación, el escrol infinito y los análisis superficiales puede ser ingenuo escribir algo así, pero recomiendo llegar leer esta entrada hasta el final. Quizá eso cambie su sentido.
Walter Monroe, director de la Oficina de Investigación Educativa de la Universidad de Illinois ha publicado una monografía titulada «Tipos de aprendizaje requeridos al alumnado de educación secundaria» (seventh and eight grades and in the high school).
Con la intención de conocer más sobre las formas de estudio de textos escritos, Monroe propone 12 formas de estudio.
Comprender el material leido y memorizarlo, de forma que pueda ser reproducido.
Preparar resúmenes, con el texto delante, que contengan la idea central del material estudiado.
Preparar notas, con el texto delante, que esquematicen los puntos principales y los detalles que los respaldan, dispuestas para mostrar el orden relativo de importancia y las relaciones entre ideas.
Obtener información con el propósito de solucionar problemas o responder a preguntas.
Incrementar la información general conocida leyendo de forma extensa material relacionado con un área determinada.
Descubrir material adicional o ilustrativo sobre los temas o problemas que se están trabajando.
Aumentar el vocabulario.
Comprender del significado de cada palabra en una declaración o principio expresado de forma concisa.
Comprender claramente las condiciones esenciales de un problema que se debe resolver.
Descubrir nuevos problemas relacionados con el tema que está siendo estudiado.
Obtener conclusiones válidas a partir de los datos o premisas proporcionados.
Seguir las indicaciones con precisión y una velocidad razonable.
Fotografía de Muhamad Izzul Fiqih
Las respuestas al cuestionario indican que:
El estudio de una materia requiere distintos tipos de actividades.
La forma de estudio resulta diferente en distintas materias.
Ninguna de las formas de estudio es utilizada por todo el profesorado.
Parte del profesorado se restringe a una o dos formas de estudio, mientras que otra parte combina más variedad de formas.
Las propuestas más frecuentes son: 1, 4, 11 y 9 y la menos mencionada es la 8.
El profesorado considera que las formas de estudio más difíciles son: 11 y 1, mientras que la más fácil es 5.
Se realizó la sugerencia de otra forma de estudio que no aparecía en la lista: «Organizar la información obtenida del estudio a partir del estudio de otros temas y del aprendizaje experiencial.»
Supongo que esta es una entrada bastante anodina, en la que resulta difícil entender a qué se refieren algunas de las 12 (o 13) formas de estudio y que no nos aporta especiales novedades. Más bien refleja las distintas corrientes didácticas que nos resultan familiares. Igual pensamos que el profesorado más tradicionalista se sentirá cómodo con la memorización (1), los resúmenes (2), tomar notas (3) o seguir fielmente las indicaciones (12). De un modo similar, el profesorado más innovador preferirá solucionar problemas con la información aprendida (4), descubrir información adicional (6), comprender los problemas a resolver (9), descubrir nuevos problemas (10) u organizar la información a partir del conocimiento de otros temas o de la experiencia personal (13).
Dejo aquí la referencia por si alguien tiene interés en consultar la fuente original. Walter Monroe publicó este texto en el número 7 del Boletín de la Oficina de Investigación Educativa de la Universidad de Illinois en 1921; hace más de un siglo.
En la entrada anterior del blog hemos visto cómo el trabajo combinado en distintos aspectos de la lectura: habilidades fonológicas, relaciones entre letras y sonidos, fluidez, vocabulario o comprensión resulta útil para el alumnado con dificultades o en riesgo de dificultades de lectura. Pero aún podemos añadir más elementos a las intervenciones y ahora nos vamos a centrar en la escritura.
En él recogen los datos de 19 publicaciones, que ofrecen 72 resultados obtenidos en intervenciones de escritura realizadas con alumnado de educación infantil y primaria (que en Estados Unidos suele durar hasta el 5.º curso). Es importante tener en cuenta que predominanban los estudios realizados con alumnado hasta el 2.º curso de primaria.
Fotografía de dotmatchbox. CC BY-SA 2.0
Las habilidades de escritura que se trabajaban, ordenadas a partir de la más frecuente, fueron: deletreo (spelling), conciencia fonológica, transcripción (precisión en la escritura a mano), generación de textos (planificación, estructura de párrafos y edición), programas multicomponente y sintaxis. En 15 de los estudios se trabajaban también habilidades de lectura, pero en ningún caso se dedicó más tiempo a la lectura que a la escritura.
Resultados
El resultado general fue significativo y pequeño, un tamaño del efecto de 0.27. Las condiciones que proporcionaban resultados significativos y fiables fueron:
Intervenciones con menos de 10 horas de duración (TE: 0.27). Hay que tener en cuenta que las intervenciones con más de 10 horas de duración producen el mismo efecto, aunque no se estimó como significativo ni fiable.
Más del 75% del tiempo de intervención dedicado a la escritura (TE: 0.25). En intervenciones en las que se dedicaba entre el 50 y el 75% del tiempo de intervención a la escritura, el tamaño del efecto fue 0.27, pero no resultó significativo.
El grupo de control no realiza ninguna intervención o sigue las actividades habituales (TE: 0.35). Si el grupo de control realizaba una intervención de lectura, el efecto de las intervenciones de escritura era menor (TE: 0.23) y no significativo.
Intervenciones realizadas hasta 2.º curso de primaria (TE: 0.29). Entre 3.º y 5.º curso el tamaño del efecto fue 0.22, no significativo ni fiable.
Medidas de lectura basadas en la decodificación (TE: 0.30). Si las evaluaciones de lectura se basaban en la comprensión, el tamaño del efecto era 0.15, no significativo.
El efecto de las actividades de transcripción (TE: 0.47) fue el más alto de todos los obtenidos, aunque no resultó fiable. Las actividades de generación de textos o multicomponentes (TE: 0.11) mostraron el efecto menor de los que se calcularon, siendo significativo pero no fiable.
Sugerencias
Los autores del metaanálisis realizan algunas sugerencias al profesorado del alumnado de cursos iniciales con dificultades en la lectura:
Durante la enseñanza de las relaciones entre grafemas y fonemas, practicar la escritura de letras al mismo tiempo que se dice su sonido.
Combinar la lectura de palabras con su escritura y con actividades de conciencia fonológica.
Supervisar y evaluar el desarrollo de la escritura.
La práctica de la escritura, no debería sustituir a la intervención para la mejora de las habilidades de lectura, pero es un complemento interesante.
Ya conocemos a este grupo y hemos visto algo de su trabajo en una entrada anterior del blog titulada ¿Cuál es la mejor estrategia de comprensión para lectores con dificultades? Quizá ninguna lo sea. En esta ocasión se hace una revisión de 100 estudios con grupo de control de intervención en lectura en lenguas alfabéticas. Las intervenciones se realizaban sobre habilidades fonológicas, decodificación, fluidez o comprensión lectora con alumnado en el que se había identificado riesgo de problemas de lectura en 3.º de primaria o en cursos anteriores.
Resultados
En las tres dimensiones de la lectura que se consideraron: decodificación, fluidez y comprensión, los mayores resultados se obtuvieron con intervenciones combinadas. La combinación más eficaz para cada dimensión fue:
Decodificación: enseñanza de las correspondencias entre letras y sonidos + entrenamiento de fluidez + vocabulario (tamaño del efecto: 0.82)
Fluidez: correspondencias entre letras y sonidos + fluidez + comprensión + vocabulario (TE: 0.72)
Comprensión: correspondencias entre letras y sonidos + fluidez + habilidades fonológicas (TE: 0.92)
En la imagen se pueden ver las redes que relacionan los resultados de los estudios de intervención. El grosor de las líneas no representa los la eficacia de la intervención, sino la cantidad de estudios en los que se realiza una comparación entre las dos intervenciones representadas en los exremos de las líneas.
Resulta curioso el caso de la comprensión, ya que entre los componentes de la intervención más eficaz no está el trabajo de la comprensión ni el vocabulario, sino que se trata de componentes orientados a la mejora de la decodificación. Recordemos que se trata de estudios realizados con alumnado con dificultades de lectura.
Las intervenciones para la mejora de la fluidez fueron más eficaces en cursos superiores y cuando se realizaban de forma individual.
En la lista de resultados solo se encuentra una intervención simple, que es el entrenamiento de la fluidez lectora, que produciría una efecto significativo en la decodificación (TE: 0.61).
Conclusión
La principal conclusión de este metaanálisis es que las intervenciones multicomponente resultan más eficaces para tratar dificultades de lectura que las centradas en un único componente.
Hace poco encontramos, en la nueva definición de dislexia propuesta por la Asociación Internacional de Dislexia la idea de que «las dificultades tempranas en el lenguaje oral con frecuencia presagian problemas de alfabetización». Los problemas en la pronunciación durante la etapa de Educación Infantil son relativamente frecuentes en el alumnado con dislexia, pero, ¿cómo de frecuentes?
Nivel de lectura y escritura en personas con dificultades de habla
En una pequeña revisión que realicé y que aún no se ha publicado localicé seis estudios en los que se comparaba la habilidad de lectura de personas con y sin trastorno de los sonidos del habla, de entre 3 y 45 años. Este trastorno de los sonidos del habla (TSH) es una dificultad persistente en la articulación del habla. En algunas definiciones no forman parte del TSH los problemas de habla con una causa clara como problemas físicos o neurológicos que afectan a los órganos articulatorios. Hay otras definiciones que incluyen cualquier dificultad del habla.
Volviendo a mi pequeña revisión, el rendimiento en lectura de los participantes con TSH estaba 1.15 desviaciones típicas por debajo de la media del rendimiento en lectura de los grupos de control. Respecto a la escritura, el rendimiento de los participantes con TSH era 0.78 desviaciones típicas inferior al de los participantes sin TSH. Se trata de un tamaño una diferencia grande en el caso de la lectura y moderada, en la escritura. En ambos casos, los resultados de los estudios eran heterogéneos.
¿Predicen los problemas de habla dificultades de lectura o escritura?
También encontré 11 publicaciones con estudios longitudinales, en los que se identifica el TSH y entre uno y nueve años después, se evalúan la lectura o la escritura. En este caso la habilidad de lectura está 0.40 desviaciones típicas por debajo de la de los grupos de control que no tenían TSH y los resultados de escritura son 0.51 desviaciones típicas inferiores.
Podemos concluir, por tanto, que las personas con TSH o que tuvieron TSH muestran, como grupo, un nivel de lectura y escritura inferior al de personas sin TSH.
Imagen de Michelle Dahlmanns
Además, un conjunto de siete publicaciones proporcionaba datos sobre el riesgo que tienen las personas con TSH de desarrollar dislexia en personas con TSH o de tener un rendimiento sustancialmente bajo en lectura o escritura. Este riesgo es estadísticamente significativo. El riesgo relativo de problemas de lectura era 3.91 y el riesgo relativo de problemas de escritura fue de 5.25.
Entre los participantes sin TSH se identificaron problemas de lectura en el 9.3%. Un riesgo relativo de 3.91 significa que multiplicamos ese porcentaje por 3.91, de modo que se encontraron problemas de lectura en el 36.3% de los participantes con TSH. Los problemas de escritura aparecieron en el 4.55% de los participantes sin TSH y en el 23.9% de los participantes con TSH.
Esto nos indica que el TSH es un factor de riesgo o un signo de alarma de una posible dislexia. No obstante, la mayoría del alumnado con TSH no va a tener problemas severos de lectura o escritura.
Intentando explicar esta relación
Es interesante preguntarse por qué algunas personas con TSH tienen dificultades graves en el aprendizaje de la lectura y la escritura o otras no. La explicación que más se ha estudiado es el nivel de conciencia fonológica.
La presencia de problemas de lenguaje (gramática, vocabulario) asociados al TSH es la característica que más claramente se asocia con mayores dificultades de lectura o escritura. La persistencia del TSH a lo largo del tiempo y la presencia de errores de habla atípicos, que no siguen una pauta evolutiva, parecen ser otros dos factores relacionados con dificultades en lectura. En cambio, no está clara la relación entre la gravedad del TSH y el rendimiento en lectura o escritura. Los datos sobre el papel de la capacidad intelectual, el nivel socioeconómico o el riesgo familiar de dislexia son muy escasos.
Tienen resultados inferiores (0.6 desviaciones típicas) a los de los controles en pruebas de lenguaje. La correlación entre habla y lenguaje es de 0.23.
Los resultados en lectura también son inferiores (0.58 desviaciones típicas). La correlación entre habla y lectura es de 0.21.
En estudios de seguimiento se mantienen las diferencias en lenguaje (0.85 desviaciones típicas por debajo de los grupos de control) y en lectura (0.50 desviaciones típicas).
La conciencia fonológica aparece como la variable que mejor anticipa el nivel de lenguaje o lectura de los participantes con TSH. Curiosamente, la gravedad del TSH tiene poca relación con las dificultades en lenguaje o lectura.
Reading is langue (RIL) es un modelo propuesto por Margaret Snowling y Charles Hulme. Está basado en la concepción simple de la lectura y en el modelo de la cuerda y considera que el lenguaje es la base de todos los aspectos de la lectura, tanto de los que tienen que ver con la decodificación como con los relacionados con la comprensión.
El LEL propone que habilidades de lenguaje que se desarrollan antes del aprendizaje de la lectura para la comunicación oral fundamentan la adquisición de habilidades alfabéticas (conciencia fonémica, conocimiento de las letras y velocidad de denominación). Las habilidades alfabéticas son la base para la lectura de palabras y, también, para habilidades de lenguaje avanzadas que influirán en la comprensión lectora.
En cada fase se desarrolla de forma rápida uno de los componentes del modelo, que continuará desarrollándose posteriormente, pero de una forma más lenta:
Fase de prelectura: lenguaje
Fase de lectura inicial: habilidades alfabéticas
Fase de lectura intermedia: lectura de palabras
Fase de lectura competente: comprensión lectora
El LEL se presenta como una propuesta a partir de datos empíricos, especialmente resultados de metaanálisis sobre la intervención en componentes clave del modelo, pero su validez no ha sido investigada, como sí ha sido el caso de otros modelos como la concepción simple de la lectura o el modelo directo y de la mediación inferencial.
Hay bastante irregularidad en la solidez de la fundamentación de los distintos componentes del modelo. Por ejemplo, los resultados de las intervenciones en habilidades de lenguaje durante la fase de prelectura son bastante heterogéneos. Además, el componente de «conocimientos sobre el mundo» no se justifica empíricamente.
Otra cuestión que hay que tener en cuenta es que gran parte de los datos empíricos que Snowling y Hulme citan como base para el modelo están obtenidos en estudios de intervención en población en riesgo o con dificultades de lenguaje o de lectura.
He realizado bastantes formaciones al profesorado sobre enseñanza inicial de la lectura y la escritura y esta es una pregunta que aparece casi siempre, asi que supongo que es un tema de interés. El caso es que para enseñar los rudimentos de la escritura vamos a proponer un tipo de letra y no es fácil encontrar criterios fiables para tomar una decisión.
Antes de ver qué dicen estas revisiones, puede ser bueno repasar algunas cuestiones:
La letra ligada se suele llamar en inglés «cursive», y en español también se utiliza la palabra «cursiva» para denominarla. Esto puede generar algunas confusiones, porque hay letra de imprentacursiva que en inglés se llamaría «italic». La letra suelta se llama a veces letra de imprenta, letra de palo (ball and stick) o letra «script». Sin embargo, en tipografía, las fuentes «script» son las que se basan en la escritura manuscrita, sea ligada o suelta.
Ambos tipos de letra se utilizan en la enseñanza inicial de la escritura, con bastante variedad. Por ejemplo, en bastantes lugares de Estados Unidos y Canadá aún es común que primero se enseñe a escribir con letra suelta y más adelante, alrededor del tercer curso de primaria, se enseñe la letra ligada. En Francia, la letra ligada es predominante. En España, no hay normas al respecto y las escuelas pueden elegir el tipo de letra. En Italia se puede encontrar la enseñanza de letra suelta y ligada al mismo tiempo. En Suiza se ha desarrollado un tipo de letra para la enseñanza que se asemeja a una letra de imprenta simplificada, pero con caracteres ligados.
Cada tipo de letra puede tener variantes, es decir, hay distintas formas de hacer la letra ligada y la letra suelta. La letra suelta requiere que la herramienta de escritura se levante del papel más veces que en la letra ligada.
Foto de Karin Porley von Bergen
La revisión de 2012 recoge la información de 69 publicaciones, realizadas entre 1968 y 2012 y referidas a enseñanza de la escritura a alumnado sin discapacidades físicas. Nos proporciona algunos datos como
Un estudio encuentra que la correlación entre habilidad para hacer letra suelta y la habilidad para escribir letra ligada es pequeña.
Un estudio que compara enseñanza en ambos tipos de letra encuentra que en ambos casos se escribe con una velocidad similar.
En caso de dificultades de escritura, la letra suelta es más sencilla de aprender y más estable.
En el alumnado sin dificultades en la grafomotricidad la investigación ofrece datos variados en los que la letra suelta aparece como más fácil que la ligada o ambos estilos tienen una dificultad similar.
Las autoras de la revisión consideraron que en 2012 no había una base empírica suficiente como para recomendar comenzar la escritura con letra ligada o con letra suelta.
La revisión de 2025 recoge información de 41 trabajos, publicados enter 2012 y 2021 y amplía nuestro conocimiento sobre el tema, pero no mucho. Los autores solo encontraron un estudio en el que se comparaba a alumnado que había aprendido a escribir con letra suelta y con letra ligada, más un tercer grupo que primero aprendió a hacer letra suelta y después ligada. El grupo que había aprendido con letra suelta mostró mejor conocimiento de las letras y el grupo que aprendió primero letra suelta y después letra ligada mostró mejor habilidad de lectura.
El resto de los estudios comparan a alumnado que aprende directamente a hacer letra ligada con alumnado que aprende primero la letra suelta y después la letra ligada o, en un caso, ambos estilos al mismo tiempo. Lo que se encuentra es que:
En tres estudios, quienes han aprendido letra manuscrita escriben más rápidamente.
En un estudio, quienes han aprendido desde el principio con letra ligada muestran menos errores de escritura y sintácticos.
En tres estudios no se encuentra diferencias en la legibilidad y en uno, es más legible la letra de quienes han aprendido desde el principio con letra ligada.
En un estudio, no se encuentran diferencias en el contenido del resumen de una narración.
Un estudio muestra que quienes han aprendido con letra suelta y después con ligada, hacia el final de la primara escribien mayoritariamente con letra suelta.
Además, un estudio proporciona el extraño resultado de que un grupo que aprendió a escribir con letra suelta y ligada al mismo tiempo mostraba mejor comprensión lectora que otro grupo que aprendió con letra ligada. Sin embargo, obtuvo peores resultados en precisión y fluidez lectora. En escritura, este grupo que aprendió con los dos estilos mostró menos errores.
La principal conclusión que se puede obtener de estas dos revisiones es la escasez de datos comparativos sobre el efecto de enseñar a escribir con un tipo de letra u otro. Los pocos que hay no muestran grandes ventajas en ninguna de las dos alternativas.
Uno de los temas que más he tratado en este blog es el de la lectura compartida, dialógica, de regazo o leer en alto, con gente pequeña, que aún no conoce el código escrto o está en la etapa de alfabetización inicial. Durante el año anterior hablé sobre lectura compartida en formaciones sobre mejora de la habilidad inferencial, sobre enseñanza inicial de la lectoescritura, o sobre mejora de la comprensión en alumnado con trastorno del desarrollo del lenguaje.
Cuando hablo sobre la eficacia de la lectura compartida, suelo indicar que parece producir pequeños beneficios en vocabulario y conocimientos sobre el lenguaje escrito, pero que parece tener otras propidades emocionales y de vínculo.
Hace poco publiqué una entrada sobre los efectos de la lectura en el desarrollo social y emocional, comentando una revisión en la que varias de las investigaciones citadas eran estudios sobre lectura compartida. Ahora voy a comentar otra revisión que se centra en efectos positivos de la lectura compartida diferentes a los más investigados (vocabulario y conocimientos sobre el lenguaje escrito).
Las áreas en las que se encontraron beneficios fueron:
Socio emocional (36 estudios)
Las investigaciones de tipo experimental y de caso único muestran mejoras en aspectos como tomar turnos, identificar las creencias o sentimientos de personajes. Tres estudios experimentales no encontraron beneficios, tratándose de interenciones de corta duración y con muestras pequeñas.
Los estudios de tipo correlacional proporcionan resultados más dispersos: el mismo efecto se aprecia en unos y no en otros, o se encuentra en chicas pero no en chicos.
Habilidades narrativas (30 estudios)
Todos los estudios de tipo correlacional, menos uno, cuentran relaciones significativas entre lectura compartida y habilidad narrativa. En este caso son los estudios de tipo emperimental los que muestran resultados inconsistentes, sin que se pueda encontrar ninguna tendencia clara.
Gramática (24 estudios)
La mayoría de los estudios experimentales encuentra resultados en distintos aspectos de la gramática: comprensión de estruturas sintáctica, producción de estructuras sintácticas, morfosintaxis o conciencia morfológica. En otros tres estudios con otros diseños no se encuentra relación entre lectura compartida y gramática.
Conocimientos sobre el mundo (5 estudios)
Tres de estos estudios encuentran un efecto positivio de la lectura comportida en conocimientos, en participantes de familias con pocos ingresos, que aprenden inglés o de menor edad. Dos estudios con intervenciones breves y muestras pequeñas no muestran esos beneficios.
Otras entradas sobre lectora compartida
Como decía al comienzo, este ha sido un tema muy tratado en el blog. Aquí están algunas de las entradas en las que he escrito sobre él:
La International Dyslexia Association es la organización más antigua dedicada a la dislexia. En su historia ha tenido distintos nombres Orton Society, Orton Dyslexia Society y, a partir de 1997 International Dyslexia Association (IDA).
La historia de la definición comienza en 1994 con el Definition Consensus Project. En 2002 se creó otro grupo con el objetivo de actualizar y completar la definición de 1994. En 2025, la IDA publica una nueva definición.
¿Es la definición oficial de dislexia?
Las propuestas de la IDA se han presentado a veces como «la definición» de dislexia o «la definición oficial» de dislexia. Lo cierto es que existen otras definiciones. Hace poco he presentado una propuesta realizada en Reino Unido. También tenemos la que hace la OMS en la Clasificación Internacional de las Enfermedades (CIE-11), donde no utiliza el término «dislexia», sino la expresión «trastorno del desarrollo del aprendizaje con dificultades en la lectura» (o en la escritura). El manual de diagnóstico DSM-5 TR, de la American Psychiatric Association utiliza la expresión «trastornos específicos del aprendizaje» aunque indica que el que afecta a la lectura se puede denominar dislexia. Estas son solo algunas definiciones bastante conocidas; existen muchas más.
El que una definición de dislexia sea oficial depende de que sea haya sido validada por una entidad pública. Por ejemplo, la Guía CIE-11 es oficial en el sistema sanitario español, aunque en alguos procedimientos aún se utiliza la información de la edición anterior (CIE-10). El sistema educativo español no ofrece ni hace referencia a ninguna definición de dislexia y la Ley Orgánica de Educación utiliza otra denominación, la ambigua expresión «trastornos de atención o de aprendizaje». Hasta ahora, la definición de 2002 de la IDA sí que ha sido oficial en algunos estados de Estados Unidos.
¿Qué dice la definición?
La IDA está trabajando para realizar una traducción de la definición a diferentes idiomas, entre ellos el español. La traducción que muestro aquí es la que se presentó en el seminario sobre la nueva definición de dislexia, organizado por DISFAM, con la participación de Eric Tridas, expresidente de la IDA.
La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje caracterizado por dificultades en la lectura y/o escritura de palabras que afectan la exactitud, la velocidad o ambas, y que varían según el sistema ortográfico de la lengua. Estas dificultades se presentan a lo largo de un continuo de severidad y persisten incluso con instrucción que resulta eficaz para sus pares. Las causas de la dislexia son complejas e implican influencias genéticas, neurobiológicas y ambientales que interactúan a lo largo del desarrollo. Las dificultades subyacentes en el procesamiento fonológico y morfológico son comunes pero no universales, y las dificultades tempranas en el lenguaje oral con frecuencia presagian problemas de alfabetización. Las consecuencias secundarias incluyen dificultades en la comprensión lectora y una reducción de la experiencia de lectura y escritura, que pueden afectar al desarrollo del lenguaje, el conocimiento, la expresión escrita y en el rendimiento académico general. El bienestar psicológico y las oportunidades laborales también pueden verse afectadas. Aunque la identificación y la instrucción específica para el individuo son importantes a cualquier edad, la estimulación del lenguaje y de la alfabetización antes y durante los años de la educación es particularmente eficaz.
«Trastorno específico del aprendizaje» es una expresión que encaja bien con la normativa educativa española. El original en inglés de parece más a «discapacidad específica del aprendizaje» que encaja mejor con la normativa de Estados Unidos, pero puede haber otras alternativas como «dificultad específica», «difierencias específicas» o «trastorno del desarrollo del aprendizaje». La idea es que se elija la expresión que encaje con el marco legal del país.
¿Por qué se ha cambiado la definición?
No hay un único motivo para el cambio. Por una parte, haciendo honor a su nombre, la IDA ha querido hacer una definición internacional, que se pueda aplicar, por ejemplo, a distintas lenguas y sistemas de escritura. Las personas que formaron el grupo que realizó la propuesta inicial de la nueva definición eran mayoritariamente hablantes de inglés (66%), pero el español era la segunda lengua más representada (7%).
Por otra parte, en las décadas anteriores ha habido avances en la investigación suficientes como para modificar la definición de 2002.
Ha cambiado la idea de que la dislexia es una condición distinta a la de las personas que leen con normalidad. La habilidad de lectura se distribuye de forma continua, sin que haya un punto de corte claro en el que se pueda considerar que deja de ser normal.
La definición de 2002 indicaba que la causa principal de la dislexia es un problema en el procesamiento fonológico. Pero este déficit fonológico no es necesario ni suficiente para explicar la dislexia y se han encontrado otras posibles causas. Es más realista pensar en distintos factores de riesgo y en factores protectores que pueden contribuir a que la dislexia se manifieste o no.
Las consecuencias secundarias de la dislexia, según la definición anterior hacían referencia a la comprensión lectora, la práctica de la lectura, el vocabulario y los conocimientos. Sin negar eso, está claro que hay otras consecuencias sobre el bienestar psicológico (ansiedad, baja autestima, problemas de comportamiento), problemas sociales (dificultades para encontrar empleo).
También se ha pretendido ofrecer un enfoque preventivo, al ser cada vez más claro que la detección y la intervención temprana pueden suponer una diferencia notable en el progreso de las personas en riesgo de dislexia.
Mis impresiones sobre la nueva definición de la IDA
Con poco tiempo para madurarlas, mis primeras sensaciones son:
Es un buen aporte el hecho de que algunas partes clave de la definición se puedan adaptar según la legislación o el sistema de escritura que se utilice en cada lugar. No obstante, me parece arriesgada esa influencia de la normativa. Veo que es algo muy práctico, pero ¿qué pasa si la forma de concebir la dislexia en el marco normativo está mal orientada?
Aunque no es algo nuevo, queda claro que la dislexia puede afectar a la lectura, a la escritura o a ambas habilidades. Los conceptos de disgrafía y disortografía (no está del todo claro cuáles son sus diferencias) han tenido interés teórico, han generado algunos materiales de intervención, pero han tenido poca repercusión social. Por ejemplo, conozco varias asociaciones de dislexia, pero ninguna de disgrafía.
Algunas de las novedades que se incorporan encajan con las intuiciones que ya tenía, o con cuestiones que planteamos en 20 problemas comunes del alumnado con dislexia: la dislexia como continuo, la importancia de la intervención temprana o el impacto psicológico.
La definición no aporta criterios para el diagnóstico de la dislexia. Tampoco ha introducido algo que se encuentran en otras propuestas: los criterios de exclusión, es decir indicar que la dislexia no se debe a causas como un deficiencia auditiva, visual, intelectual o a otros problemas que podrían explicar la falta de progreso en lectura y escritura.
¿Dónde puedo encontrar otras opiniones sobre esta definición?
En los últimos años ha surgido una preocupación social por el bienestar emocional en la infancia y la adolescencia. No soy especialista en este tema, pero supongo que es algo muy complejo en lo que no tienen sentido simplificaciones como echar la culpa de todo a «las pantallas» (recuerda que ahora mismo estás mirando una) o montar un taller de educación emocional y a otra cosa.
En esta entrada, simplemente quiero recordar un recurso bastante antiguo y poco llamativo pero que podría tener su pequeña aportación: la lectura. Hace un tiempo, ya escribí sobre la biblioterapia, pero esta vez me voy a referir a algo más general, sin necesidad de estar en un contexto clínico o de tratamiento de un problema concreto.
Niños leyendo. Halonen, Pekka (1865 – 1933)
En 2021 se publicó una revisión sistemática sobre la asociación entre lectura y desarrollo emocional, realizada por cinco autores de la Universidad de Perugia. En este artículo analizan 50 estudios sobre el tema, realizados con distintas metodologías y con participantes de diferentes edades. Este trabajo encuentra relaciones entre la lectura y:
Habilidades interpersonales y relacionales (13 estudios). Una parte considerable de estos estudios se centra en la lectura compartida en el hogar, que se relaciona con actitudes prosociales como hacer y mantener amistades o ayudar a otras personas, especialmente cuando en la lectura compartida se habla sobre temas socio-emocionales.
Problemas emocionales y de comportamiento (8 estudios). Ninguno de ellos se realizó con personas adultas. La lectura compartida y la presencia de muchos libros en casa se asocia con menores problemas de conducta. Las dificultades de lectura al inicio de la adolescencia se relacionan con irritación, tristeza y ansiedad y problemas sociales. En dos estudios, intervenciones de lectura consiguen mejoras en algunas de estas manifestaciones, aunque en la intervención más breve el resultado se desvaneció dos semanas después.
Competencias de adaptación emocional y conductual (10 estudios). Tampoco se encontraron investigaciones en edades superiores a la del bachillerato. Las actividades familiares y preescolares en torno a la lectura y las promocionan el autocontrol. A partir de la primaria, las clases o intervenciones de lectura mejoran la autoconfianza, la regulación y la estabilidad emocional. En la secundaria superior, la lectura de libros con alto contenido emocional mejora la inteligencia emocional.
Habilidades para entender a otras personas y empatizar (30 estudios). Este es el aspecto más investigado, con estudios realizados en la primera infancia, en preescolar, en todas las etapas escolares y en la vida adulta. La lectura compartida es una oportunidad para practicar la teoría de la mente y la empatía. En primaria hay una relación entre habilidad lectora y capacidad para comprender las emociones de otras personas. Los programas de lectura o debates sobre textos con contenido socioemocional o multicultural aumentan las habilidades de teoría de la mente y la empatía, también en educación secundaria. En personas adultas, la lectura puede reducir prejuicios y estereotipos racistas. Solo dos de los 30 estudios revisados no encontraron relación entre práctica de la lectura y empatía.
Conocimientos emocionales (13 estudios). Nuevamente, la investigación se ha centrado en la infancia y las etapas escolares. En 11 de ellos se encuentra una relación entre cantidad de lectura y conocimiento emocional (ideas sobre la naturaleza de las emociones, vocabulario emocional, habilidad para reconocer y nombrar emociones). En la lectura compartida con preescolares se utilizan recursos como acompañar la lectura con movimientos y cambios de voz, preguntar acerca de las causas de una emoción, comparar los sentimientos de distintos personajes y predecir o imaginar lo que sucederá más adelante.
Respuesta emocional durante la lectura (8 estudios). En este caso predominan los trabajos realizados con personas adultas, aunque también hay tres con adolescentes. Los programas de lectura pueden producir respuestas emocionales, estados de flujo (estado de disfrute en el que las sensaciones se intensifican, se atenúan los pensamientos y sentimientos y se pierde el sentido del tiempo, la localización y el yo) y experiencias cumbre (estados de alegría intensa asociados a momentos de gran verdad o belleza, con falta de conciencia del tiempo, el espacio y el yo). Libros atractivos, con pronombres en primera persona y pasajes que infunden miedo, generan diversión, respuestas emocionales y experiencias de inmersión.
Salvo unas pocas excepciones, normalmente relacionadas con programas de corta duración, la mayoría de los estudios muestra relaciones entre lectura y algún aspecto socioemocional desde la primera infancia hasta la edad adulta.
Comprensión lectora basada en evidencias 
